Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica Centro Tecnológico - Universidade Federal de Santa Catarina

POLITICIDADE DA EDUCAÇÃO E/OU APRENDIZAGEM RECONSTRUTIVA POLÍTICA

Pedro Demo[1]

UCLA, outubro de 1999.

     A relação entre poder e educação é intrínseca, uma vez que educação é fenômeno político em seu âmago. Paulo Freire e Carlos Torres designam este fenômeno como “politicidade”[2]. Para reforçar tal entendimento, vou propor aqui a consideração de dois argumentos a mais, um voltado para a discussão em torno da pobreza política e outro em torno da aprendizagem reconstrutiva política.

1. Pobreza Política

     O conceito de pobreza política surgiu no contexto da política social[3], em particular do combate à pobreza, e hoje é também vastamente usado nos Relatórios do Desenvolvimento Humano da ONU/PNUD, sobretudo após 1997. Pretende assinalar que pobreza não pode ser reduzida à carência material, por mais imporante que esta sempre seja, porque significa fundamentalmente fenômeno de exclusão política. Ser pobre é menos não ter, do que não ser. Passar fome é grande miséria, mas é miséria ainda maior não saber que, primeiro, fome é inventada e imposta, e, segundo, que para superar a fome não basta receber comida, mas é mister ter condições de prover o próprio sustento. Com isto, passou-se a considerar ignorância como centro da pobreza: pobre é sobretudo quem não sabe ou é coibido de saber que é pobre. Não se permite que se constitua sujeito capaz de história própria. Assim, pobreza não implica apenas estar privado de bens materiais, mas sobretudo estar privado de construir suas próprias oportunidades. Quando se fala de ignorância, entretanto, não estamos indicando aquela que todo educador sabe que não existe, já que todo ser humano está hermenêutica e culturalmente plantado, desenvolve cultura própria, saberes compartidos, mantém patrimônios históricos, identidades múltiplas, mas aquela historicamente produzida, cultivada e reproduzida.

     Quanto aos Relatórios do Desenvolvimento Humano, publicados todo ano desde 1990, apesar de seu fulcro neoliberal óbvio, possuem o mérito de, definindo desenvolvimento como oportunidade, acentuar principalmente sua face política[4]. Critérios econômicos continuam importantes, mas passam a ser considerados dentro de um conjunto, onde já não aparecem como os principais. O critério principal de desenvolvimento é educação, porque está mais próxima da capacidade de construir oportunidades. A qualidade educativa popular poderia ser considerada a vantagem comparativa mais decisiva. No contexto do capitalismo neoliberal esta proposta soa irônica e contraditória, mormente quando aplicada para a América Latina, como é o caso da CEPAL, ao falar de “educação e conhecimento” como “eixo da transformação produtiva com equidade”[5]. Embora a ONU, como entidade tipicamente neoliberal, esteja comprometida ideologicamente com a economia capitalista de mercado, isto não impede de reconhecer que alguns de seus técnicos e espertos produzem conceitos e idéias interessantes e pertinentes.

     O processo de produção da ignorância foi retomado academicamente pelas teorias pós-modernas e pós-colonialistas, algumas de cariz feminista, como é o caso de Sandra Harding[6], que apontam, como eco também das propostas de Foucault[7], que a relação principal que conhecimento mantém é com poder, não com verdade. Certamente, a busca da verdade é central para a pesquisa, mas, sendo conhecimento fenômeno também multicultural, socialmente plantado, não pode ser visualizado como neutro ou socialmente desincarnado. Habermas[8], dentro de suas propostas ligadas ao agir comunicativo, cunhou a definição de verdade como “pretensão de validade”, para sinalizar a dialética entre facticidade e validade, admitindo que a cientificidade não pode prescindir de critérios políticos, e que por vezes dominam o cenário. Não por outra razão, ocorreu ultimamente recuperação visível da “retórica”, como faz Perelman[9], no sentido de conjugar habilmente argumento com convencimento. Parece claro que é próprio de todo processo de convencimento não só iluminar, mas igualmente ofuscar, como reconheceria qualquer teoria mais crítica do mundo das comunicações[10].

     Irremediavelmente pobre é quem sequer consegue saber que é pobre. Falta-lhe consciência crítica para, primeiro, “ler” sua realidade, como diria Paulo Freire, e, depois, para enfrentá-la dentro de projeto político alternativo. Faltando-lhe esta consciência crítica, não consegue fazer-se sujeito capaz de história própria, esperando, pois, a solução dos outros. O sistema se aproveita desta circunstância para mantê-lo como “massa de monobra”, incluindo-o como “beneficiário”, não como cidadão. Embora o welfare state tenha sido grande invenção, sobretudo porque pretendeu – nos “gloriosos trinta” principalmente na Europa central – impor os direitos da cidadania acima do mercado, não conseguiu ultrapassar a barreira do mercado capitalista, ou da lógica abstrata da mercadoria, na interpretação atual de Kurz[11]. Entre outras coisas, perdeu-se visivelmente a “politicidade” da educação, à medida que é vista como via principal de inserção no mercado, não como condição fundamental da criação e exercício dos direitos[12]. A valorização da “sociedade do conhecimento” também é dúbia, porque aprecia a qualidade formal (manejo do conhecimento), não a qualidade política.

     Este tipo de visão poderia oferecer outras estratégias de combate à pobreza, muito diferentes das neoliberais, que apostam apenas na capacidade do mercado – nunca demonstrada em âmbito mundial – de distribuir renda. O último Relatório do BID[13] é exemplar neste sentido: reconhece que a pobreza sobretudo na América Latina persiste e aumenta – o índice de Gini em países como o Brasil está por volta de 0.60 (a média mundial é metade disso); mais ainda: a diferença entre o decil superior (dos 10% mais ricos) e o nono, que nos Estados Unidos seria por volta de 60%, na Escandinávia de 30%, na América Latina atingiria 160%, e no caso do Brasil mais ou menos 200%; mais: nesse decil suprior, apenas 15% seriam empresários, o que denunciaria processo de concentração de renda também promovido por autônomos e assalariados extremamente privilegiados. Entretanto, o Relatório mantém a expectativa de mera distribuição de renda, enquanto, na verdade, trata-se de “redistribuição”, entendendo-se por isso a necessidade política, mais que econômica, de retirar de quem tem demais e transferir para quem tem de menos. Esta reestruturação das relações de poder não provêm do mercado, mas sobretudo da cidadania. Política social não pode ser feita com as sobras do sistema. Neste sentido, o combate à pobreza precisa, primeiro, da consciência crítica do pobre, de preferência politicamente organizado, ou seja, começa com a cidadania. A seguir, implica inserção no mercado, e, por fim, assistência social. Daí seguiria a necessidade de política social do conhecimento, tipicamente emancipatória e pós-moderna, na qual educação deteria a posição chave, ainda que jamais exclusiva ou setorialista.

     Pobreza política não é outra pobreza, mas a mesma, vista politicamente. Tem como marca que o combate à pobreza não pode ser benificiência, concessão, doação. Precisa ser conquista coletivamente organizada, com base em cidadania reflexiva e combativa. Porquanto, o sistema não teme o pobre com fome; teme o pobre que saber pensar. Tarefa principal da educação seria, pois, confrontar-se com a pobreza política, desfazendo véu de ignorância historicamente produzida sobre as camadas populares, que lhes impede de tomar em suas mãos o rumo de sua história. Esta tarefa lhe é própria, por conta de sua politicidade, em todos os casos mais decisiva que a inserção no  mercado de trabalho. Em primeiro lugar vem a cidadão, depois o consumidor e o beneficiário.

2. Aportes da aprendizagem reconstrutiva política

     Esta discussão pós-moderna é por demais complexa. Tomaremos aqui alguns aportes mais expressivos, apenas como exemplo[14]. Primeiro, há que se aludir à obra de Piaget, que, apesar das críticas recebidas[15], instaurou a idéia de que conhecimento não se copia, se constrói. O construtivismo pode, por vezes, sugerir a idéia de criação excessiva, como se o mundo fosse invenção mental nossa, mas, se não perdermos de vista seu pano de fundo hermenêutico, indica apenas a reconstrução da realidade a partir do que já conhecíamos ou havíamos aprendido. Segundo, há que ressaltar a tendência atual de valorizar a aprendizagem, mais que o ensino, porque este representa vinculação reprodutiva clara, enquanto aquela aponta para a construção da autonomia, saber pensar e aprender a aprender. Com efeito, a crítica ao instrucionismo está chegando igualmente ao ambiente da inteligência artificial, com destaque para a obra de Tapscott, sobre a “geração digital”[16]. Embora este autor revele entusiasmo excessivo pelo mundo digital e aposte com certa ingenuidade na vontade de aprender do “net generation”, é notável sua crítica ao instrucionismo, no sentido de rejeitar a postura clássica que distinguia entre o professor que ensina e o aluno que aprende.

     A idéia da reconstrução de teor político com respeito à aprendizagem possui hoje, ademais, base biológica cada vez mais clara, a partir da obra de Maturana sobre a “autopoiesis”, na qual defende a capacidade de todo ser vivo de adaptação criativa, à medida que, do ponto de vista do observador, não é a realidade que se impõe à mente, mas, ao contrário, é a habilidade mental que interpreta reconstrutivamente a realidade externa[17]. Repelindo com veemência a postura representacionista – a realidade se impõe de fora para dentro, de tal sorte que a consciência tem da realidade uma representação, tanto mais fidedigna quanto maior for o positivismo em jogo – realiza também forte crítica ao instrucionismo, ainda que com certa tendência determinista, por considerar o cérebro uma “máquina” determinadamente auto-organizada. Esta idéia foi acolhida em sociologia por Luhmann com propensão conservadora, combatida sempre por Habermas , porque a auto-organização, sendo circular, pode apenas girar em torno de si mesma, não atingindo a criatividade que precisa saltar[18]. Por conta disso, Varela, inicialmente colaborador e discípulo de Maturana, avançou para a teoria da “embodied mind” (mente incorporada)[19], com base na “enação”, que significa tipo de relacionamento mais flexível entre mente e realidade, ainda que o ponto de partida seja de dentro, sinalizando o sentido da autonomia. Existe a versão mais filosófica da “embodied mind”, de Lakoff/Johnson[20], cujo argumento maior é a metáfora: todo pensamento, por mais abstrato que seja, está plantado na vida das pessoas. A inteligência é inoncebível sem o corpo, que não é apenas morada da mente, mas parte integrante da geração da aprendizagem. Somos seres naturalmente interpretativos, o que sugere que, perante a realidade, tomamos sempre atitude reconstrutiva.

     A lingüística adotou esta postura, desde que se descobriu que a linguagem não retrata a realidade, mas a reconstroi. Foi importante a obra de Rorty neste sentido, bem como de Austin e Searle[21]. Este já teme que se exagere a capacidade de construção da realidade, crítica que também aparece em Harding. No fundo, surge sempre a idéia de que toda cultura é original – é impossível um povo fabricar a cultura do outro, a não ser impor de maneira colonialista. Volta, pois, a questão do sujeito, já que a perspectiva reconstrutiva aponta para a característica da aprendizagem ativa, impraticável na condição de objeto. Na prática, coloca-se a tese da politicidade de todo ser vivo, e que Prigogine alarga para toda a natureza, quando imagina poder aplicar a dialética a todas as formas de realidade, inclusive não humanas[22]. Surpreendentemente, põe-se a resgatar a “dialética da natureza” de Engels, que fora relegada pela Escola de Frankfurt. Sem dúvida, trata-se de lançamentos extremamente polêmicos.

     Alguns autores se entusiasmaram muito com esta perspectiva, como Capra[23], enquanto outros continuam reticentes, como Wilson e Casti[24]. Ainda assim, as discussões em torno da inteligência artificial, que se nutrem também destas questões pós-modernas do conhecimento, apontam para direções não menos surpreendentes. A inteligência artificial gostaria de ser “inteligente”, sobretudo humanamente inteligente, e quem sabe um dia suplantar a inteligência humana, como sinalizaria, por exemplo, a obra de Kurzweil sobre as “máquinas espirituais”[25]. Tomando a expressão de Dreyfus, o que os computadores “ainda” não podem fazer?[26] Não sabem ainda pensar criativamente, no sentido hermenêutico da interpretação contextuada, marcada pelo fenômeno da “emergência”[27]. Este fenômeno aponta para a característica do salto de uma situação para outra, indicando a criatividade. O cérebro é composto de base física, neurônios e sua conexões. Observado pelo microscópio, não vemos pensamento, mente, consciência. Entretanto, esta massa cinzenta, organizada de forma apropriada, dá origem ao pensamento, saltando de uma situação composta de elementos simples para outra tipicamente complexa, não linear, dotada de qualidade muito além daquela de origem. Estamos certamente longe de obter explicação satisfatória da origem e funcionamento da consciência, mas já é fundamental reconhecer que mesmo a matéria, sobretudo a matéria viva, não produz apenas fenômenos lineares, mas igualmente não lineares. Chamar a isto de “politicidade” da natureza, seria forçar os termos, a menos que se siga Prigogine. Todavia, reconhece-se que a atividade criativa, tipicamente reconstrutiva, existe não só no ser humano, mas como marca da dinâmica dialética da natureza.

     Entretanto, quando se enfoca mais de perto a questão da aprendizagem e se vincula com este pano de fundo reconstrutivo, sua politicidade torna-se mais clara, como Tapscott diz: “Life is about learning”. Primeiro, podemos lembrar que aprendizagem exige a presença de um sujeito autônomo e que ela mesma é processo de formação da autonomia do sujeito. Segundo, podemos aduzir que, sendo seres interpretativos, sempre interferimos na realidade, para o bem ou para o mal, o que, aliás, também poderia ser fundamento para esperar atitude ética. Terceiro, o instrucionismo indica interferência reprodutiva, abuso de poder, preformação da consciência alheia. Não se trata apenas de aprender pela cópia (obstruir a atividade reconstrutiva), mas sobretudo de agredir a autonomia do sujeito ou mesmo de a impedir. O contexto político parece claro e aí aponta, possivelmente, diferença central da inteligência humana com respeito à inteligência artificial. Esta faz melhor a tencologia heurística do processamento de dados, aquela mescla razão técnica com razão sensível, é hermenêutica e profundamente emergencial. Tendo em vista os formidáveis avanços da tecnologia computacional, ninguém ousaria hoje fechar qualquer porta, mas certamente estamos ainda muito longe de podermos desenvolver na máquina esta competência tipicamente humana que interpreta vazios e silêncios, metaforiza tudo, fala para nada dizer e nada diz para falar, comunica-se pela ironia e responde com perguntas, infere horizontes imensos de poucos dados, maneja a incompletude intrínseca do conhecimento, e assim por diante. Como diria Penrose, o computador não aprende porque não sabe errar[28].

     Esta maneira de ver recoloca a politicidade da aprendizagem, e conjuga educação muito mais com aprendizagem, do que com ensino. Aos professores cabe assumir a função de facilitadores da autonomia do estudante, abrindo oportunidades de reconstrução permanente do conhecimento. Sendo manejo do conhecimento possivelmente a vantagem comparativa mais decisiva do mundo globalizado, as crianças na escola precisam ter a chance de trabalhar conhecimento com criatividade, partindo sempre de sua base cultural própria. A politicidade do conhecimento inclui sempre o reconhecimento de que todos são sujeitos capazes de história própria, dependendo das oportunidades que se abrem e da capacidade de iniciativa. Esta visão vai chegando também à teleducação, que sempre esteve subordinada ao ensino excessivamente, como mostra a obra recente de Palloff/Pratt[29]. Transmitir conhecimento já não basta, nem é necessário professor para tanto. Os meios de comunicação o fazem com tanto mais graça. Papel do professor é impulsionar a capacidade de saber pensar no aluno, como bem mostra o “mundo de sofia”, que resgata fortemente a vertente maiêutica da aprendizagem para e pela autonomia[30].

     Por fim, caberia lembrar ainda que a literatura em torno da emoção – modismos à parte – poderia mostrar o mesmo caminho, ao desvendar que a aprendizagem é sempre fenômeno global, corpo e alma, no qual a relação humana é algo essencial[31]. O humano da relação humana é sobretudo sua politicidade. Com efeito, a participação política é muito mais fenômeno emocional, que reclama dedicação, entrega, envolvimento, entusiasmo, do que meramente cerebral. Não se pode mais dizer que vida é cognição. Este cartesianismo passou. Mas vida é aprendizagem, porque vida é o que sabemos e aprendemos a fazer dela.

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